Birey korku hissettiğinde beynin ilkel bölümleri ön plana çıkar*. Bu nedenle bazı psikologlar (Hart, Lazanov) korkunun, öğretim ve eğitim sistemlerinden arındırılacağı eğitim felsefesini önerirler.
Caine & Caine (2002) beyni bir kamera merceğine benzetir ve bu gerçekten doğru ve anlamlı bir analojidir. Bu kamera da insan bir problemle karşılaştığı, bir şeye ilgi duyduğunda veya kendisini masum ve çocuk gibi hissettiği durumlarda açılır. Aksine çaresizlik duygusunu körükleyen bir tehdit algılandığında kamera kapanır.
Yine Caine & Caine (2002) bazı öğrenmelerin huzurlu bir ortamda ve kararlılık durumlarında olumlu yönde etkilendiğini ancak tam ters yorgunluk ve tehdit algılandığı durumlardaysa bastırıldığını, çeşitli araştırmaların ortaya koyduğunu belirtmektedirler. Algısal psikologlar bireyin bir yaşantıyı tehdit olarak algıladığı zaman ‘algı alanının daraldığını’ çok uzun süre önce açıklamışlardır*.
En önemli bulgu ise; stres/korku altında beynin kapasitesi düşer ve beynin kısa süreli belleği ve yeni bellenenleri uzun süreli bellekte biçimlendirme yeteneği bastırılır.
Peki buraların sistemsiz eğitiminde neler olmaktadır? Öğrencilerin ve özellikle küçük çocukların beyinlerine nasıl uyarıcılar sunulmakta? Küçücük beyin kameraları kapatılıyor mu yoksa sonuna kadar açılıyor mu?
Öğrencilerin özellikle sınav stresi/korkusu altında ne yazık ki beyin kameraları giderek daha da kapatılmaktadır. Öğrencilere sürekli bir çaresizlik duygusu yaşatılmaktadır. Önce geleneksel ölçme/değerlendirme sistemi nedeniyle. Geleneksel ölçme/değerlendirme sistemi öğrenci normlarına dayalıdır. Öğrenciler genel bir sınavdan aldıkları notlardan elde edilen norma göre kıyaslanıyorlar.
Değerlendirme kısmında ise öğrenciler diğer öğrenciler ile kıyaslanıyor. Öğrenci B alsa niye A almadı, 8 alsa niye 9 almadı; 9 alsa kaç kişi 9 aldı veya ‘10 alan kaç kişi var?’ sorusu ile karşılaşılıyorlar.
Devamında daha ilkokulun sonunda küçük çocuklar ‘ucube’ kolej sınavı olgusu nedeniyle stres/korku yaşıyorlar ve beyin kameraları kapanıyor. Böylece öğrenciler ‘çöküş’ yaşıyorlar. Çöküş, çaresizlik duygusu ve kendine inanmanın yetersizliğiyle algılanan tehdide karşı psikofizyolojik bir tepki olarak tanımlanmaktadır.
Caine & Caine (2002)’e göre çöküş, beynin pek çok üst düzey bilişsel işlevlerini etkiler. Öğrencileri ve yetişkinleri öğrenmeden, yeni problemlere çözüm üretmeden de alıkoymaktadır.
Çöküş büyük ölçüde öğrencilerin, Bloom Taksonomisi’ndeki üst düzey davranışların uygulanmasındaki başarısızlığın nedeni olarak da görülmektedir (Bloom, Englehart, Furst, Hill ve Krathwohl, 1956: Akt. Caine & Caine (2002) ).
Öte yandan çöküş, beynin ön loplarını da etkilediği için bireyleri hayatı tümüyle sürdürme ilkesinin özü olarak görülen insanlık niteliklerini tam manasıyla geliştirmeden tamamen alıkoymaktadır*.
Beyin temelli öğrenme kuramında ortaya konulan ‘beynin fizyolojisi ve işleyişine uygun öğretim süreci’ne odaklanan bir eğitim felsefesi kurgulamanın gerekliliği tartışılmazdır.
Çünkü insan korku/stres hissettiğinde üst düzey düşünme davranışları ortadan kalkar ya da kullanılmaz. Aksine beynin ilkel bölümleri ön plana çıkar.
Bu durumda geleneksele doğru bir kayma görülür. Öğrenciler ezberlemeye başlıyorlar. Dıştan güdülenmeyi tercih eder duruma geliyorlar. Sınıflandırarak öğrenme, görece sabit mekanik kazanımları (ezber) içerir ve genellikle dıştan ödüllendirme ve cezayla yönlendirilip motive edilir. Ancak dışsal güdülenmenin ‘yaratıcı’ olmayıp ezberlenen beceri ve ödev çalışmalarıyla yakın ilişkili olduğu belirtilir*. Halbuki yaratıcılık için içsel güdülenme harekete geçiricidir.
Artık buralarda da çağdaş bilimsel araştırmalara dayalı bir eğitim sistemi kurgulamanın zamanı çoktan geldi. Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmek için önlem alınmalı. KKTC’nin yaratıcılık becerileri gelişmiş genç beyinlere ihtiyacı var. İçinde bulunduğu çürümüşlük bunu gerektirmektedir çünkü…
*Caine, R.N & Caine, C (2002). Beyin Temelli Öğrenme. (ÇEv Edit. Prof. Dr. Gülten Ülgen). Ankara: Nobel Yayıncılık.
